作者：谷田（天津市中国特色社会主义理论体系研究中心南开大学研究基地研究员）

　　美育的概念，分为广义与狭义两个基本层面：前者泛指关于“美”的感性教育，是经自然、文化、社会等途径形成的审美素养；后者专指艺术教育，旨在培养包括审美能力在内的一系列个性特征，如创造力、想象力、表现力，以及批判精神等。如今，美育已成为世界各国中小学教育的重要组成部分，其内容随全球交往交流的不断深入而逐渐走向更广阔的维度，开始成为一种跨学科、跨文化的学习方式，突出对人类共同经验的感知、欣赏和表达，并向着完善人的全面发展和增进社会福祉的方向持续推进。

　　课程设置：从注重教育公平到推进社会融合

　　近年来，欧美各国逐渐开始重视美育的潜在社会效用，认为这一教育形式有益于社会经济发展和消除贫困、促进文化理解和互通、培养本土价值观和身份认同等。在其教育体系中，音乐、美术和体育等学科基于共有的创造性实践特质，常常作为基础美育课程被融会贯通，覆盖并惠及全国所有青少年。例如，德国、奥地利和瑞士三国的公立学校，均要求学生免费接受基础美育：小学通常每周有两到四节美术或音乐课，大多数中学提供的课程范围更广，如舞蹈、合唱、戏剧、乐队等。在英国各公立学校面向5-14岁学生开展的义务教育中，涵盖音乐、舞蹈、戏剧、美术与设计等在内的一系列美育课程，已成为国家课程体系的基础大类，是确保青少年获得广泛、均衡教育的重要一环。而在法国，让全体青少年接受持续且连贯的艺术与文化教育，成为政府始终关注且坚持推广的国民教育目标。各级学校采用多学科交叉整合的方式，将艺术教育融入于历史、音乐、文化、社会等不同学科知识体系中，促进学生综合素质的提升。

　　与此同时，美育还被视作促进不同文化间的理解与合作、培养身份认同和人际沟通技能的有效方式。例如，英国艺术委员会常年致力于推行“全国艺术和文化教育计划”，将所有艺术和文化内容都纳入基础教育课程设置中。各级政府积极聘用专业的文化产业从业者为学生开发丰富多样的艺术课程，不断加强各类艺术活动与学校课程之间的关联，既保障了学校美育更具开放性和实践性，又突出了社会美育在人才培养过程中的广泛性和持续性，多元联动提高美育质量。同样，法国国民艺术教育大纲兼顾美育的共通性与师生的差异性——在课程设置上，既有要求全体学生学习的“共同必修”类别，也有兼顾学生特点和需求的“自由选择”类别。如此既可以保证美育普惠全国学生，又能够最大程度上尊重及发挥师生的自主创造力，从而将提升教育公平与质量建立在更加牢固的基础之上。通过美育培养包容力与亲和力，促进不同文化和艺术形式在全球范围内和谐共存，成为各国基础美育的核心与关键之一。

　　评价体系：艺术素养可视化与质量标准具象化

　　在当前教育政策背景下，世界各国普遍致力于满足不同文化群体对美育的基本需求，这也导致如何有效评估现行学校美育教学面临很大挑战：一方面，由于审美经验的主观性，艺术类学科的教学内容很难被限定在一个具体的框架范围内，各方对“必须获得”的基本技能常常莫衷一是；另一方面，审美表现是否可以得到有效测试、对抽象能力的要求是否能被可视化数据衡量、评价体系是否有利于保障教学质量等问题也引发了诸多争议。

　　对此，一些国家进行了积极探索。2014年，美国发布《国家核心艺术标准》最新版，将培养艺术素养确立为国民教育的核心理念之一，构建并深化其基本框架。首先，从宏观层面上明确了艺术在人才培养方面的价值，即沟通与交流、实现创造性个体、连接文化与历史、寻求幸福的途径、社区参与等；其次，将国民通过接受艺术教育实现上述价值作为美育的目标和评价标准，以“创造、表现、回应、连接”这一艺术过程为基准，逐年列出从学龄前至八年级各个学段的艺术素质培养的具体内容，同时根据高中阶段可以不受年级限制自由选择艺术课程的实际情况，从“精通、熟练、高阶”三个级别灵活呈现评价原则。这样一来，便把笼统且概括性的标准以年级或程度水平为单位具体分解，从而增强了实际评估的可操作性和针对性。

　　2018年，德国柏林和勃兰登堡州制定了涵盖一至十年级的通用教学框架，规定艺术、音乐、体育三类美育课程为全学段必修。音乐课程围绕三个能力领域来具体设置：“感知与解读”“设计与演奏”“反思和情境化”三大能力逐一对应评价标准中的音乐感知、实际音乐体验和语言认知分析三个方面，为学生搭建全面理解音乐的基础。戏剧课程则将培养审美能力的总目标具象化为“感知、设计、反思、参与”四个特定领域，教学单元也据此被规划为热身、设计和表演形式、演示、反馈与反思、结论等部分，使教学实际与评价标准紧密关联。该国通过明确评价内容，进一步推动学校因地制宜开展具体的教育教学，美育的通用技能亦可由此得到细化和深入理解。

　　师资建设：外引内培提升人才综合素质

　　专业稳定的师资队伍，也是学校美育得以长足发展的关键保障之一。目前，全球各国基础教育中的美育教师队伍，在人员储备、专业培训、工作待遇等方面均存在不足。而由此造成的学科设置不均衡、课程时长波动大、教学水平参差不齐等问题，也逐渐成为美育实现促进个人与社会发展双重目标的制约因素。因此，各国纷纷采取措施，加大力度建设高素质、专业化的美育师资队伍。

　　明确发展方向，确保师资来源。以法国为例，其美育教师主要为师范院校和艺术大学毕业生，如要从事中小学艺术教育，师范院校毕业生须获得艺术教育能力证书，艺术大学毕业生则要在师范大学修读教育知识并通过考试。这种培养方式保证了基础教育阶段美育教师兼具教育学与艺术学素养，提升了教师队伍的专业性。此外，为有效扩充美育教师数量，有资质的艺术家也被鼓励积极参与学校美育活动，以协助中小学美育工作的开展。

　　加强校外合作，丰富美育维度。欧美一些国家均较为重视中小学与校外文化机构的广泛合作，将美育课堂搬进博物馆、美术馆、剧院等公共场所，既有效利用了多种文化教育资源，也通过不同机构参与者的协作以平衡学校内外在美育教学内容或方式上的不同侧重。同时，博物馆与美术馆也成为培训教师的“第二课堂”。例如，英国国家美术馆推出的“教师教育计划”，为不同层级的中小学教师提供了分门别类的培训项目，旨在提高教师的艺术鉴赏和分析能力，重视启发跨学科教育思维。美国大都会博物馆则发布了“K12教育者计划”，以工作坊、暑期学校、专业学习社区等形式助力教师探索和提升专业水平，更新美育理念与教学方法。可以说，与公共文化艺术机构的合作，不仅为教师搭建了互动交流的平台，扩大了中小学美育的社会参与，也有利于在更大范围内培养和储存后备师资力量，促进不同教育资源的深度融合。

　　《光明日报》（2024年08月15日 14版）